L'école enfirouapée

L’analyse de Jacques Grand’Maison dans L’école enfirouapée demeure étonnamment actuelle, comme si les tensions qu’il décrivait dans les années 1970 s’étaient prolongées sous de nouvelles formes. Son diagnostic d’une école empêtrée dans ses réformes, saturée de discours pédagogiques et éloignée de la réalité humaine des jeunes permet de relire le contexte éducatif québécois contemporain avec une profondeur particulière.

Grand’Maison dénonçait une école prise dans un enchevêtrement idéologique et bureaucratique qui l’empêchait de remplir sa mission fondamentale. Cette critique résonne aujourd’hui dans un système marqué par une succession rapide de réformes, de cadres de référence, de programmes révisés et d’outils numériques. Les enseignants doivent composer avec une surcharge administrative qui réduit le temps consacré à la relation pédagogique, tandis que les directions jonglent avec des exigences de reddition de comptes toujours plus complexes. L’école actuelle, comme celle que décrivait Grand’Maison, semble parfois tourner sur elle-même, cherchant à se réinventer sans jamais stabiliser une vision claire de ce qu’elle veut transmettre.

À cette complexité s’ajoute aujourd’hui une crise de discipline qui fragilise le climat scolaire. Les enseignants rapportent une augmentation des comportements perturbateurs, une difficulté à faire respecter les règles de base et un manque de soutien structurel pour intervenir efficacement. Cette perte d’autorité éducative n’est pas seulement un problème de gestion de classe : elle reflète un système qui peine à définir ce qu’est une communauté éducative cohérente, un thème central chez Grand’Maison. Une école « enfirouapée » est aussi une école où les adultes ne savent plus exactement comment exercer leur rôle, ni sur quelles valeurs communes s’appuyer.

L’intimidation, quant à elle, demeure un problème majeur que les écoles n’arrivent pas à enrayer malgré les plans d’action successifs. Les campagnes de sensibilisation se multiplient, mais les élèves continuent de vivre des situations de harcèlement, souvent amplifiées par les réseaux sociaux. Grand’Maison aurait vu dans cette incapacité à régler le problème un symptôme d’un système qui traite les enjeux humains par des dispositifs techniques ou administratifs, sans s’attaquer aux racines culturelles et relationnelles. Pour lui, l’école doit être un lieu de formation humaine, pas seulement un espace de gestion de comportements.

Enfin, la présence croissante de roulottes scolaires dans plusieurs régions du Québec illustre un autre aspect de l’école « enfirouapée » : un système qui manque d’infrastructures adéquates et qui fonctionne en mode improvisation permanente. Ces installations temporaires, devenues quasi permanentes, témoignent d’un décalage entre les besoins réels des communautés et la capacité institutionnelle d’y répondre. Elles symbolisent une école qui s’adapte en surface, mais qui peine à se transformer en profondeur.

Ainsi, les critiques de Grand’Maison trouvent un écho direct dans les défis actuels : une école surchargée, instable, parfois déconnectée de la réalité des jeunes, et qui peine à maintenir un cadre éducatif solide. Son appel à une vision humaniste, enracinée et cohérente demeure pertinent pour repenser l’éducation québécoise d’aujourd’hui. L’école ne peut se contenter d’accumuler des réformes ou des solutions techniques ; elle doit retrouver un sens collectif, une mission claire et une capacité d’agir sur les enjeux humains qui traversent la vie des élèves.